TDAH et troubles des apprentissages

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Rédacteur « TDAH et troubles des apprentissages »: Dr Nicolas Neveux, Psychiatre à Paris, formé en Thérapie Cognitive et Comportementale (AFTCC) et en Thérapie Interpersonnelle (IFTIP), dr.neveux@gmail.com; prendre rendez-vous

Sources: L’hypersensibilité chez l’adulte, Mardaga; Pratiquer la Thérapie Interpersonnelle (TIP), Dunod; Prendre en charge la dépression avec la thérapie interpersonnelle, Dunod.

L’essentiel:

• C’est une des comorbidités les plus fréquentes.

 

Épidémiologie chez l’enfant et l’adolescent

Le TDAH et les troubles des apprentissages figurent parmi les troubles les plus fréquents de l’enfance. Une revue systématique consacrée à la prévalence des troubles neurodéveloppementaux selon les critères du DSM-5 situe le TDAH entre 5 et 11 % des enfants, et les troubles des apprentissages entre 3 et 10 % [2]. Autrement dit, dans une classe de trente élèves, un à trois enfants vivent avec un TDAH, et un à trois autres présentent un trouble spécifique des apprentissages. Face à ces chiffres, la question de leur coexistence ne relève pas de la curiosité statistique : elle concerne directement des milliers de familles.

Cette coexistence est d’ailleurs la règle plutôt que l’exception. Selon les études, entre un quart et près de la moitié des enfants porteurs d’une dyslexie présentent également un TDAH [3]. Prenons l’exemple de Théo, 9 ans, scolarisé en CE2 : il lui faut deux fois plus de temps que ses camarades pour décoder un paragraphe, et son enseignant décrit par ailleurs un enfant qui se lève sans cesse, perd ses affaires et répond avant la fin de la question. Chez Théo, les deux troubles ne se succèdent pas au hasard ; ils s’entremêlent au quotidien, chaque difficulté amplifiant l’autre : la lenteur de lecture l’épuise, sa fatigue attentionnelle ralentit encore sa lecture.

Les enfants qui cumulent les deux troubles ont des difficultés cognitives plus marquées, un niveau scolaire plus bas et un risque plus élevé de difficultés sociales et émotionnelles que les enfants présentant l’un ou l’autre trouble isolément [3]. C’est pourquoi la Haute Autorité de Santé recommande d’évaluer, dès le bilan diagnostique d’un enfant, à la fois les compétences scolaires, l’attention et le degré d’hyperactivité, plutôt que de considérer ces troubles séparément [4]. Cette recommandation constitue un vrai changement de posture : elle invite parents, enseignants et cliniciens à regarder l’enfant dans sa globalité, et non pas trouble par trouble.

Une précision importante : ces troubles persistent souvent bien au-delà de l’enfance. Le TDAH à l’âge adulte et les troubles des apprentissages durables ont des répercussions sur la scolarité, puis sur la vie sociale et professionnelle. Les enjeux du repérage précoce se mesurent donc sur des décennies, pas seulement sur une année scolaire.

TDAH et troubles des apprentissages : pourquoi s’associent-ils si souvent ?

Les troubles spécifiques des apprentissages regroupent quatre grandes familles de difficultés : la dyslexie (difficultés de lecture), la dysorthographie (difficultés d’orthographe), la dyscalculie (difficultés en mathématiques) et la dysgraphie (difficultés d’écriture manuscrite). Ces troubles ne résultent ni d’un retard intellectuel, ni d’un handicap sensoriel, ni d’un environnement défavorable [1]. Un contexte social ou linguistique difficile peut aggraver un trouble des apprentissages, mais il ne le crée pas [1].

Cette distinction est essentielle pour les familles. Celle d’Inès, 7 ans, s’est longtemps demandé si le bilinguisme de la maison était responsable de ses difficultés à reconnaître les mots écrits. La réponse est rassurante et claire : l’exposition à deux langues ne fabrique pas une dyslexie ; elle peut, au plus, rendre ses manifestations un peu plus bruyantes. La même logique vaut pour un environnement social compliqué : il pèse sur l’enfant, mais il n’écrit pas le trouble dans son cerveau. Car ces troubles sont d’origine neurobiologique : ils apparaissent tôt chez l’enfant et durent souvent jusqu’à l’âge adulte, avec des conséquences sur la scolarité et la vie sociale [1].

Si le TDAH et les troubles des apprentissages coexistent aussi souvent, ce n’est pas un hasard. Des chercheurs ont étudié les réseaux de gènes associés à chacun des deux troubles et en ont identifié plus de 200 en commun, parmi lesquels DRD2, DRD4, CNTNAP2 et GRIN2B [3]. Ces gènes jouent un rôle dans la transmission de la dopamine – un messager chimique central dans la motivation et l’attention – et dans le développement des connexions entre neurones [3]. Autrement dit, les fondations biologiques du TDAH et celles des troubles des apprentissages partagent une bonne partie de leurs matériaux. Ce partage biologique éclaire d’un jour nouveau une observation que les cliniciens faisaient depuis longtemps : quand on cherche un trouble chez un enfant, il faut s’attendre à en trouver un second.

Les signes du TDAH chez l’enfant (difficultés attentionnelles, agitation) et les symptômes d’un trouble des apprentissages se répondent l’un l’autre. Un enfant qui n’arrive pas à décoder un texte perd sa motivation en classe, se déconcentre, s’agite ; un enfant dont l’attention vacille constamment accumule les lacunes en lecture et en calcul. Le cercle peut devenir vicieux – mais il peut aussi être brisé, à condition de repérer les deux troubles et de les traiter ensemble.

La dyslexie et la dysorthographie : quand lire et écrire restent un défi

La dyslexie : une lecture lente, hésitante et fautive

La dyslexie est une difficulté spécifique et durable de la lecture, qui touche surtout la reconnaissance des mots. Elle se manifeste par une lecture lente, hésitante et saccadée, avec des erreurs caractéristiques : des confusions entre sons proches (par exemple « s » et « ch »), des inversions de syllabes (« or » lu « ro ») ou des omissions de lettres (« arbre » lu « arbe ») [1]. Ce type d’erreur est parfaitement normal chez tout enfant qui apprend à lire ; c’est sa persistance, longtemps après le moment où la lecture aurait dû s’automatiser, qui signale une dyslexie.

Imaginez Marius, 8 ans, en fin de CE1. Chaque lecture à voix haute est un chemin de croix : il déchiffre « chanson » en « saison », saute des mots entiers, relit la même phrase trois fois. Au bout de quelques lignes, il a dépensé toute son énergie à décoder – il ne reste plus rien pour comprendre l’histoire. C’est exactement ce que décrit la littérature scientifique : les difficultés de reconnaissance des mots retentissent souvent sur la compréhension de ce qui est lu [1]. L’enfant dyslexique ne comprend pas moins bien ; il comprend moins loin, parce que le décodage lui coûte trop cher.

La dysorthographie : l’orthographe qui dérape

La dysorthographie est une difficulté spécifique et durable de l’orthographe. Elle accompagne très souvent la dyslexie, et pour une raison simple : les deux troubles partagent une même origine, un déficit des compétences phonologiques, c’est-à-dire de la capacité à manipuler les sons du langage [1]. L’enfant qui peine à découper un mot en sons (« chanson » = « chan » + « son ») peine mécaniquement à le relire, mais aussi à l’écrire. La dictée devient alors l’épreuve la plus redoutée de la semaine : Marius écrit « chansont » un jour, « chanson » le lendemain et « san » le surlendemain, sans logique apparente – pas parce qu’il ne connaît pas le mot, mais parce que la conversion entre sons et graphies reste, pour lui, un calcul permanent là où ses camarades ont automatisé la chose depuis longtemps.

Ce que révèlent les études sur l’association TDAH-dyslexie

La recherche récente apporte un éclairage remarquable : la comorbidité TDAH-dyslexie n’est pas une simple addition de deux troubles empilés, elle constitue une entité avec ses propres mécanismes. Une équipe a utilisé des tâches de dénomination rapide – nommer vite une série de lettres ou de chiffres – couplées à un suivi des mouvements des yeux, chez des enfants porteurs à la fois d’un TDAH et d’une dyslexie. Les chercheurs ont observé des différences de traitement visuel et temporel de l’information par rapport aux enfants présentant seulement un TDAH ou seulement une dyslexie [5]. Cela suggère que le cerveau de l’enfant qui cumule les deux troubles fonctionne selon des règles propres, et qu’il faut des outils d’évaluation adaptés à ce profil spécifique.

Une autre étude, portant sur 318 enfants de CE2, a mesuré leur profil cognitif selon le modèle dit Planification-Attention-Simultané-Successif. Chez les enfants avec un TDAH et une dyslexie associés, ce profil est déséquilibré : leur quotient intellectuel dit « de performance » (le raisonnement non verbal) reste plutôt préservé, mais leur quotient intellectuel verbal est plus faible. Ils présentent aussi un déficit du traitement dit « successif », c’est-à-dire de la capacité à traiter les informations dans un ordre précis – un déficit qui nuit directement à la reconnaissance des mots écrits [6]. Concrètement, un enfant de ce profil peut résoudre un puzzle complexe, assembler un Lego sans notice, mais s’effondrer devant une phrase de cinq mots à lire dans l’ordre. Ce paradoxe, souvent mal compris à l’école, doit alerter plutôt que rassurer à tort.

Plus impressionnant encore : une étude d’électroencéphalographie a mesuré l’activité cérébrale au repos chez quatre groupes d’enfants – un TDAH seul, une dyslexie seule, les deux troubles associés, et des enfants sans trouble. Les profils de connectivité entre régions du cerveau permettent de distinguer ces quatre groupes avec une précision de 73,6 % [7]. Ce chiffre a une portée considérable : il confirme que la comorbidité TDAH-dyslexie correspond à un profil neurodéveloppemental en soi, et non à une simple juxtaposition de deux tableaux cliniques. Le cerveau de l’enfant « TDAH + dyslexie » n’est pas la somme de deux cerveaux différents ; c’est un troisième profil, qui mérite sa propre évaluation et sa propre prise en charge.

Dyscalculie et difficultés en mathématiques : deux mécanismes à ne pas confondre

Qu’est-ce que la dyscalculie ?

La dyscalculie se caractérise par des difficultés spécifiques et durables en mathématiques : compter, mémoriser les tables de multiplication, résoudre des problèmes – alors même que le raisonnement logique général reste normal [1]. L’enfant dyscalculique peut être vif en discussion, habile en stratégie de jeu, perspicace en raisonnement, et rester totalement démuni devant « 7 × 8 » ou devant un énoncé de problème arithmétique. C’est une difficulté ciblée, pas un déficit global de l’intelligence.

TDAH et maths : des difficultés d’une autre nature

Les difficultés en mathématiques sont très fréquentes chez l’enfant avec un TDAH, même sans dyscalculie associée. Mais leur origine est différente, et une étude le démontre de façon convaincante. Des chercheurs ont comparé des enfants et adolescents présentant un TDAH sans dyscalculie à des enfants sans trouble, sur leur capacité à percevoir visuellement des quantités – ce que l’on appelle le « sens du nombre ». Résultat : les enfants avec un TDAH perçoivent les quantités aussi bien que les autres, alors que leurs résultats aux exercices de mathématiques restent nettement plus faibles [8]. Contrairement à la dyscalculie développementale, leurs difficultés en mathématiques ne viennent donc pas d’un déficit du sens du nombre.

Cette distinction a des conséquences très concrètes. Prenons Sacha, 10 ans, suivi pour un TDAH : il compare sans hésiter deux tas de jetons et dit lequel contient le plus, mais rend une évaluation de mathématiques truffée d’erreurs d’étourderie, d’oublis de retenue, de consignes lues à moitié. Pour Sacha, la difficulté ne se situe pas dans le nombre lui-même, mais autour de lui : dans l’attention soutenue, la difficulté de concentration prolongée, la mémoire de travail qui laisse s’échapper les résultats intermédiaires, et l’organisation du raisonnement sur la durée d’un problème. En pratique, chez un enfant avec un TDAH qui peine en mathématiques, il vaut mieux chercher la cause du côté de l’attention soutenue, de la mémoire de travail et de l’organisation du raisonnement, plutôt que du côté d’un trouble du sens du nombre. Les adaptations pédagogiques à proposer ne sont donc pas les mêmes que pour une dyscalculie développementale proprement dite.

Autrement dit, deux enfants peuvent échouer au même exercice de mathématiques pour des raisons radicalement différentes : l’un parce que le sens du nombre fait défaut, l’autre parce que son attention décroche à la troisième ligne de l’énoncé. Traiter ces deux enfants avec le même outil, c’est risquer d’inefficaces efforts pour l’un et l’autre. L’évaluation neuropsychologique sert précisément à faire la part des choses.

Dysgraphie et difficultés d’expression écrite : quand le geste entrave la pensée

La dysgraphie désigne des difficultés durables du geste graphique : une écriture lente, peu lisible et coûteuse en effort attentionnel, qui gêne l’enfant pour mettre par écrit ce qu’il sait ou ce qu’il pense [1]. L’enfant dysgraphique n’a pas moins d’idées que les autres ; c’est le canal de l’écriture qui est encombré. Considérez Jules, 11 ans : à l’oral, ses réponses en histoire sont structurées et riches ; sur la copie, trois lignes tremblées et un paragraphe inachevé. Son enseignant conclut à la paresse ; les tests montrent au contraire un enfant qui a pensé sa réponse, mais dont la main n’a pas suivi.

Chez l’enfant avec un TDAH, ces difficultés recoupent largement celles du trouble développemental de la coordination – la dyspraxie – avec lequel le TDAH partage un risque élevé de coexistence. Elles s’expliquent en partie par les mêmes difficultés de planification et d’inhibition que celles qui touchent la lecture et le calcul : planifier le geste graphique exige d’anticiper la trajectoire du trait, d’inhiber les mouvements parasites, de maintenir l’effort – autant de fonctions précisément fragiles dans le TDAH.

Il faut néanmoins rester prudent : la recherche scientifique sur la comorbidité spécifique entre TDAH et dysgraphie reste plus limitée que pour la dyslexie ou la dyscalculie. En conséquence, il n’existe pas de « recette » standard, et une évaluation au cas par cas, notamment psychomotrice ou en ergothérapie, est utile dès que la lenteur ou la difficulté d’écriture pénalise un enfant avec un TDAH à l’école. Pour un enfant comme Jules, cette évaluation permet de déterminer si le problème relève du geste, de la coordination, de l’attention portée au tracé – et d’adapter en conséquence : matériel, posture, exigences de présentation, ou outils numériques qui libèrent la pensée du poids du geste.

Des mécanismes cognitifs partagés, au-delà des symptômes scolaires

Au-delà des difficultés propres à chaque matière, le TDAH et les troubles des apprentissages partagent des déficits cognitifs communs : un déficit d’inhibition, d’attention ou de planification ; un déficit de la mémoire verbale ; et un déficit métacognitif – par exemple la difficulté à repérer ses propres lacunes de compréhension ou les incohérences d’un texte. Ces mécanismes communs expliquent en partie pourquoi le TDAH et les difficultés de langage sont si souvent associés en pratique clinique. La métacognition mérite qu’on s’y arrête : c’est la capacité à « penser sa propre pensée ». Un enfant qui lit un paragraphe sans remarquer qu’il n’a rien compris, qui rend une copie sans voir qu’une question reste sans réponse, n’est pas négligent par choix – il lui manque cet observateur intérieur qui signale l’erreur. Or cet observateur est précisément l’un des points faibles partagés par le TDAH et les troubles des apprentissages.

Le retentissement ne se limite d’ailleurs pas au registre cognitif. Une étude a comparé des enfants porteurs d’un trouble spécifique des apprentissages (dyslexie, dysgraphie ou dyscalculie) à des enfants sans trouble : elle retrouve une altération de la théorie de l’esprit, c’est-à-dire de la capacité à comprendre ce que pense ou ressent une autre personne [9]. Cette altération existe quel que soit le sous-type de trouble des apprentissages, et qu’un TDAH soit associé ou non [9]. Autrement dit, les difficultés sociales de certains enfants avec un trouble des apprentissages ne s’expliquent pas seulement par le TDAH. Un enfant peut mal interpréter une moquerie, rater un signal de colère chez un camarade, se tenir trop près des autres – non par impolitesse, mais parce que déchiffrer autrui lui demande, lui aussi, un effort de décodage.

Plus largement, une revue de synthèses portant sur plus de 14 000 enfants avec un trouble neurodéveloppemental – dont près de 900 avec un trouble spécifique des apprentissages – confirme que les troubles anxieux, dépressifs et du comportement y sont plus fréquents que chez les enfants sans trouble [10]. Cela justifie un dépistage systématique de ces difficultés associées, et pas seulement des difficultés scolaires. L’école n’est qu’un des théâtres du problème : l’humeur, les relations, l’image de soi sont en jeu derrière chaque dictée ratée et chaque évaluation de mathématiques.

Les conséquences d’un diagnostic tardif ou d’une absence de prise en charge

Les conséquences des troubles des apprentissages varient selon leur sévérité, la précocité du diagnostic et de la prise en charge, et la qualité du soutien familial et scolaire. Sans diagnostic ni prise en charge adaptée, plusieurs risques se cumulent, et chacun d’eux mérite d’être connu des familles.

Le premier risque est celui des attitudes inadaptées de l’entourage familial ou scolaire, avec des réflexions injustes comme « il est paresseux » ou « il ne travaille pas ». Ces phrases, dites souvent avec l’intention de stimuler, s’impriment durablement. Hugo, 12 ans, arrive au collège avec quatre années de « pourrait mieux faire » sur ses bulletins ; il a fini par y croire, et demande rarement de l’aide puisque, de son point de vue, il suffit de « travailler plus » – ce qu’il fait d’ailleurs, sans résultat, ce qui renforce encore le sentiment d’être nul.

Le deuxième risque est l’ensemble des troubles émotionnels secondaires : faible estime de soi, sentiment d’infériorité, anxiété, désintérêt pour l’école, ou encore conduites d’évitement, d’indiscipline ou d’opposition. Le manque de confiance et l’estime de soi se dégradent à chaque situation où l’enfant est évalué sur ce qui est précisément son point faible. Certaines formes d’évitement peuvent aller jusqu’à un refus d’aller à l’école, apparenté à une phobie scolaire – l’angoisse de la situation scolaire devenant plus forte que l’envie d’apprendre.

Le troisième risque, à terme, est celui de difficultés scolaires généralisées pouvant conduire à l’échec scolaire et à une mauvaise intégration sociale. C’est le scénario le plus grave : un trouble ciblé et identifiable – une dyslexie isolée, par exemple – finit par contaminer l’ensemble des matières, non parce que l’enfant est moins capable, mais parce que la lecture est un outil transversal. C’est exactement ce que des aménagements scolaires adaptés permettent d’éviter : ils sont déterminants pour ne pas pénaliser un enfant dans l’ensemble de ses matières à cause d’un ou plusieurs troubles spécifiques des apprentissages associés à son TDAH.

Dépistage et prise en charge : une approche globale et précoce

Poser un diagnostic et démarrer tôt une prise en charge adaptée suppose de repérer précocement les signes de difficultés en lecture, en écriture ou en calcul. Cela suppose aussi d’évaluer non seulement les apprentissages scolaires, mais aussi l’attention, le degré d’hyperactivité et d’éventuels symptômes psychologiques associés [4]. La Haute Autorité de Santé insiste sur cette approche globale : un bilan qui ne regarde qu’un versant du fonctionnement de l’enfant risque de passer à côté de l’essentiel. Le repérage précoce améliore le pronostic, quel que soit le trouble des apprentissages en cause.

Une question revient souvent chez les parents : la rééducation d’un trouble des apprentissages est-elle encore utile quand un TDAH est associé ? La réponse de la recherche est clairement positive. Une étude a suivi 136 enfants avec une dyslexie, traités par une plateforme de rééducation à distance de la lecture et de l’orthographe : les enfants traités progressent significativement plus qu’un groupe témoin resté sur liste d’attente – et ce quel que soit leur profil, avec ou sans TDAH associé, avec ou sans rééducation orthophonique antérieure, avec ou sans répétition du programme [11]. Autrement dit, un TDAH associé ne rend pas la rééducation orthophonique ou psychomotrice moins efficace.

Il demande simplement une prise en charge coordonnée entre les différents professionnels concernés – orthophoniste, psychomotricien, neuropsychologue, médecin – plutôt qu’un choix entre traiter l’un ou l’autre trouble. C’est une nuance de taille : trop d’enfants perdent des mois, parfois des années, dans une logique de « priorité » qui n’a pas de fondement scientifique. Le traitement médicamenteux du TDAH, quand il est indiqué, et les rééducations des troubles des apprentissages ne se concurrencent pas : ils agissent sur des plans différents et se renforcent mutuellement. De la même façon, les approches psychothérapeutiques comme la TCC appliquée au TDAH prennent tout leur sens dans une stratégie d’ensemble qui inclut le repérage et le traitement des troubles des apprentissages associés. Pour d’autres questions pratiques, les questions-réponses sur le TDAH peuvent accompagner les familles au quotidien.

TDAH et troubles des apprentissages : en pratique, que faire ?

Face à un enfant avec un TDAH et des difficultés scolaires, quelques repères simples aident les parents comme les professionnels à agir vite et juste :

• Ne pas attendre que les difficultés scolaires s’aggravent pour demander un bilan : un repérage précoce améliore le pronostic, quel que soit le trouble des apprentissages en cause. Si votre enfant peine à lire depuis plus d’un trimestre malgré un accompagnement régulier, le moment d’agir est maintenant, pas à la fin de l’année.
• Demander un bilan spécifique dès qu’une difficulté persiste malgré une prise en charge bien conduite du TDAH : orthophonique pour la lecture ou le langage, psychomoteur ou en ergothérapie pour l’écriture, neuropsychologique pour les mathématiques. Persistance est le mot-clé : une difficulté qui dure après que le TDAH a été correctement traité doit faire chercher un trouble des apprentissages, pas faire renoncer.
• Ne pas opposer TDAH et trouble des apprentissages : les deux peuvent – et doivent – être traités en parallèle, par des professionnels qui coordonnent leurs interventions. La question n’est jamais « lequel traiter d’abord ? » mais « comment articuler les deux prises en charge ? ».
• Solliciter les aménagements scolaires adaptés – tiers-temps, outils numériques, adaptations pédagogiques – qui permettent à l’enfant de montrer ce qu’il sait, indépendamment de ses difficultés de lecture, d’écriture ou de calcul. Évaluer un enfant dyslexique sans aménagement, c’est mesurer sa dyslexie plutôt que ses connaissances.
• Rester attentif au retentissement émotionnel et social des troubles des apprentissages, qui peut nécessiter un accompagnement à part entière, indépendamment des résultats scolaires eux-mêmes. Un enfant qui va bien psychologiquement apprend mieux ; un enfant qui se sent compris résiste mieux.

Comme le rappelle le Dr Nicolas Neveux, Psychiatre à Paris, un trouble des apprentissages bien identifié et bien pris en charge, en parallèle du TDAH, permet à l’enfant de retrouver confiance dans ses capacités et d’éviter qu’une difficulté scolaire spécifique ne se transforme en échec scolaire généralisé.

Conclusion : TDAH et troubles des apprentissages, deux troubles à évaluer et à traiter ensemble

Le message à retenir est double. D’une part, l’association entre TDAH et troubles des apprentissages est fréquente – entre un quart et près de la moitié des enfants dyslexiques ont aussi un TDAH – et elle repose sur des fondations biologiques communes, avec plus de 200 gènes partagés. D’autre part, cette comorbidité n’est ni une addition ni une fatalité : les études d’eye-tracking, de profils cognitifs et d’électroencéphalographie montrent qu’elle constitue un profil neurodéveloppemental propre, qui se dépiste, s’évalue et se prend en charge.

Pour les familles, la marche à suivre tient en trois mots : repérer tôt, évaluer tout, traiter ensemble. Repérer tôt les difficultés de lecture, d’écriture ou de calcul, sans attendre l’échec. Évaluer tout : apprentissages, attention, hyperactivité, mais aussi retentissement émotionnel et social. Traiter ensemble : rééducations, suivi du TDAH et aménagements scolaires avancent de front, coordonnés par les professionnels qui accompagnent l’enfant. Les informations fournies dans cet article sont destinées à améliorer et non à remplacer la relation directe entre le patient et le professionnel de santé : seul un professionnel de santé peut poser un diagnostic de trouble des apprentissages.

Venir au cabinet à Paris

Dr Neveux Nicolas, psychiatre TCC et TIP, 9 rue Troyon, Paris; tél: 0609727094

• Métro: Station Charles de Gaulle Etoile (ligne 6 depuis Paris 7-14-15-16; ligne 2 depuis Paris 17; ligne 1 depuis Paris 1-2-8, Neuilly sur Seine, La Défense, Nanterre).
• RER: Station Charles de Gaulle Etoile (RER A depuis La Défense, Nanterre, Paris 8, Paris 1-4, Paris 11, Rueil, Maisons Laffitte, Le Vésinet etc…).
• Bus: Station Charles de Gaulle Etoile (lignes 22-30-52 depuis Paris 75016; ligne 92 depuis Paris 75007, 75014, 75015; lignes 30-31-92-93 depuis Paris 75017; ligne 73 depuis Neuilly sur Seine; lignes 22-52-73 depuis Paris 8; ligne 92 depuis Levallois).

Fait à Paris 16 par un psychiatre et un psychologue.

Références

1. Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale (INSERM), Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : bilan des données scientifiques, expertise collective, février 2007.
2. Francés L., Quintero J., Fernández A. et al., Current state of knowledge on the prevalence of neurodevelopmental disorders in childhood according to the DSM-5: a systematic review in accordance with the PRISMA criteria, Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 2022;16(1):27. DOI: 10.1186/s13034-022-00462-1.
3. He H., Ji C., Gao X. et al., Associative gene networks reveal novel candidates important for ADHD and dyslexia comorbidity, BMC Medical Genomics, 2023;16(1):208. DOI: 10.1186/s12920-023-01502-1.
4. Haute Autorité de Santé (HAS), Trouble du neurodéveloppement/TDAH : repérage, diagnostic et interventions thérapeutiques chez l’enfant et l’adolescent, recommandations de bonne pratique, septembre 2024.
5. Zhou W., Fan Y., Chang Y. et al., Pathogenesis of Comorbid ADHD and Chinese Developmental Dyslexia: Evidence From Eye-Movement Tracking and Rapid Automatized Naming, Journal of Attention Disorders, 2022;27(3):294-306. DOI: 10.1177/10870547221140858.
6. Zhang Z., Xue Y., Bai M. et al., Reading abilities and cognitive processing in grade 3 children with ADHD comorbid with developmental dyslexia, Journal of Psychiatric Research, 2025;189:521-527. DOI: 10.1016/j.jpsychires.2025.07.005.
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